Педагогика: наука и искусство

«Береги честь смолоду: не погружайся в методологию. Утонешь, устанешь…». Следуя рекомендации классика, погружаться в методологию не станем, но познакомиться с её основами не помешает. Все-таки хорошо, когда представляешь общую схему, систему методов познания, принятую в педагогике. А именно это и определяет саму методологию как научную категорию. Дальше картина будет только детализироваться, уточняться и осознаваться вплоть до выхода на пенсию. В математике такой подход называется дедуктивным. Его мы и выберем в качестве нашего методического приема обсуждения методологии педагогики.

Есть и вторая причина для этого выбора. Бывает так, что на семинарах тяжело осознавать своё бессилие при виде беспомощности студента, пытающегося разобраться в методологических понятиях педагогики. Видимо, здесь требуется «встречное движение», т. е. от общего рассуждения к частному выводу и наоборот. Так методологическая картина постепенно прояснится. Но начать можно именно с дедуктивного метода, т. к. он опирается сам на себя и не требует привлечения дополнительных сведений науки, которых может и не оказаться у начинающего студента. Мы уже допустили некоторую вольность и применили сугубо педагогические термины, такие как «дидактический приём». Есть надежда, что продвинутого студента это не поставит в тупик. Всё-таки он учится в университете, не является «чистой доской», потому что кое-что слышал о педагогике, а может быть, и читал. Остальным можно порекомендовать заглянуть в словарь или классический учебник по педагогике.

Объект и предмет науки. У каждого самостоятельного научного направления принято различать объект и предмет. Наука исследует какую-то область действительности, её и называют объектом этой науки. Из этого определения сразу вытекает некоторая многозначность, связанная с термином «исследует». Сделаем пояснение. Есть такая действительность, как человек. Этой действительностью какая только наука не занимается. Медицина исследует состояние здоровья, физиология – строение организма, философия – общие закономерности мышления человека. Перечень наук можно продолжить. Но проблема недостаточности применения термина «объект» уже видна. Чтобы конкретизировать (заузить) научную деятельность по исследованию данного объекта, необходимо поговорить о способах видения этого объекта с позиции данной науки. Слово «видение» имеет широкий контекст. Это может быть восприятие, исследование, способы анализа и т. д. Получается, что исследователь, во-первых, рассматривает только часть какой-то области действительности, именно на неё направляет свои исследовательские усилия. Во-вторых, он это делает как-то, каким-то способом, т. е. хорошо бы сказать как именно. Для этого необходимо уточнить применяемые средства, условия исследования, описать задачи, решаемые в ходе такого рода работы, определить совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, которые существенны для данного исследования. Всё перечисленное наполняет категорию «предмет исследования». Но предмет – это не простая сумма названных понятий. Как научная реальность предмет формируется только целостностью всех названных компонентов и характеризует специфику конкретной науки, а также культуру исследователя. Взятый в целом, предмет выступает как посредник между субъектом (учёным) и объектом исследования (реальностью). Именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом [1, с. 9].

Рис. 1.1. Условное изображение объекта и предмета научного исследования

Приведем не очень строгое, но зато доходчивое сравнение. Объект – это реальная часть действительности. Предмет науки – некая подзорная труба, с помощью которой мы смотрим на эту реальность, выделяя в ней конкретные стороны (аспекты). В наш ХХI век такими «подзорными трубами» могут служить информационные технологии, специальные технические средства, конкретные методики, высокие технологии и т. д. Каждое научное исследование сопровождается перечнем применяемых средств. То есть научная работа, как правило, содержит детальное описание предмета исследования. И если совсем коротко, предмет – это субъективный взгляд исследователя на объект изучения.

В заключение сделаем ещё одно пояснение. В нашем тексте мы практически не отличали понятия «объект действительности» и «объект науки». Это было вполне оправданно, т. к. отличия между ними нигде не использовались. Но, справедливости ради, надо заметить, что это всё-таки не одно и тоже.

Приведём пример. Рентгеновские лучи как объект действительности существовали задолго до появления человека на Земле, не говоря уже о Вильгельме Рентгене (1845–1923), получившем первую Нобелевскую премию именно за их открытие. Рентген В. сделал эти лучи достоянием науки, т. е. объектом научного познания. До него о таком научном объекте не говорили. Новый объект науки появился благодаря этому учёному. Можно даже указать ориентировочную дату рождения этого «дитя науки» – 1901. При этом невозможно указать даже примерный период появления рентгеновских лучей как объекта действительности. Теперь становится понятным отличие объекта действительности и объекта науки. Второй представляет собой проекцию первого на научную деятельность. Если для какой-то действительности такая проекция не состоялась, то нет и объекта науки. Но расстраиваться не стоит. Возможно именно Вы, уважаемый студент, наверстаете упущенное наукой и продуктивно дополните её. Надеюсь, наши совместные рассуждения о методологических понятиях – первый шаг на пути Вашего научного успеха.

По мере того как рентгеновские лучи попадали в поле зрения разных наук или «проектировались» на разные науки, появилась необходимость выделить специфические стороны (аспекты) этого объекта в соответствии с конкретными задачами. Так, медицина и физика «смотрят» на рентгеновские лучи по-разному, потому что выделяют свои предметы. Для медицины лучи – это средство диагностики заболеваний. Для физики – это один из видов электромагнитного излучения. Ясно, что понятийный аппарат, средства изучения и применения лучей в медицине и в физике не совпадают. Не удивляйтесь, но кое-какие пересечения всё же возможны [1, с. 10].

Теперь самое время перейти к педагогической интерпретации понятий «предмет» и «объект». Какой вид деятельности изучает педагогика? В первую очередь это целенаправленная деятельность. Когда учитель идет в школу, он не может не ставить перед собой определенной цели: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности. Работа в школе – это не развлечение, не прогулка. Если отойти от школьных проблем, а педагогика иногда так поступает, то можно сказать, что педагогическая деятельность – это деятельность по передаче новым поколениям ранее накопленного социального опыта. Такое определение может пониматься узко. Дело в том, что сама «передача» иногда воспринимается как простая трансляция, тиражирование, копирование социального опыта. Хотя образованный человек – это в первую очередь культурный человек. А культура «не то, что едыдущего опыта, с целью порождения собственной культурной составляющей этого опыта. Как видим, культура может быть проверена только будущим. Культура всегда накануне себя. Здесь мы перефразировали утверждение Ю. В. Сенько «образование всегда накануне себя». Такие уж это сложные явления. Формируются они на основе прошлого опыта всех поколений. А эффективность проверяется только будущими проявлениями культуры, если она, конечно, есть у человека.

Подытожим всё вышесказанное и дадим основные определения.

Объект педагогики – образование как особая, социально и личностно определённая, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человека к жизни в обществе.

Предмет педагогики – система отношений, возникающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки [1, с. 11].

Обсудим очень ёмкое понятие – образование. Его можно понимать в трёх значениях:

1. Образование как процесс – способ передачи человеку культурного наследия общества. Образование – средство социализации, а также физического и духовного формирования личности, сознательно ориентированное на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Образование как процесс приобщения человека к культуре происходит через интериоризацию и включение в мир человеческой субъективности культурных составляющих. Согласно Закону РФ «Об образовании», образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

2. Образование как результат (или образованность) – совокупность культурных составляющих, которые имеет личность для своего дальнейшего становления и развития в качестве субъекта социально-экономической деятельности, приумножающего культурный потенциал цивилизации ("ставшую" культуру).

3. С философских и антропологических позиций образование можно определить как способ становления человека в культуре [3, с. 23], путь к пониманию и осознанию смыслов, выработки собственной экзистенциальной позиции. Образование – реализующаяся возможность самообразования, т. е. становление становящейся личности. Процесс этот непрерывный. А сам человек, по сути, возможность стать человеком (М. К. Мамардашвили), которую еще предстоит реализовать. «Надо отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Вот волосы седые, а работа не окончена» (Януш Корчак).

Организующая и «образующая» сила образования заключается в его способности обеспечить органичность и целостность личности.

Заметим, что философское понимание образования не очень конкретно. Оно не наукообразно и не содержит характерных педагогических атрибутов. Нет указания на содержание образования, не поясняются методы и формы его представления, не характеризуется деятельность всех участников образования и взаимоотношения между ними.

Попытаемся выделить основные аспекты образования: 1) гуманитарная модель действительности, существующая в соответствующих институтах; 2) средство, осуществляющее процесс эффективной социализации; 3) результат самореализации и развития личности (рис. 1.2). В связи с этим образование выступает как социокультурная система, обеспечивающая преемственность культурных норм, духовных ценностей, нравственных идеалов, т.е. всего того, что наполняет категорию «ставшая культура».

Рис. 1.2. Три составляющие образования: институт, процесс, результат

Главные цели образования: приобщение человека к культуре общества; эффективная социализация личности; воспитание человека полноценным членом общества, готовым к индивидуальным усилиям, собственным гуманистически ориентированным решениям, обладающим многофункциональной компетентностью, способным решать социальные, профессиональные, личные проблемы и быть ответственным за них. Образованный человек уважает культурные традиции других национальностей, открыт для обсуждения любых проблем.

Исходя из целей, выделим ряд гуманитарных функций образования:

– развитие духовных сил и способностей, позволяющих человеку жить в обществе;

– формирование эмоционально-ценностных установок при адаптации к социальным условиям, а также природным явлениям;

– обеспечение возможностей духовного, профессионального развития и осуществления самореализации;

– овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, творческой индивидуальности и личной автономии.

Закономерности педагогического процесса

Закономерность – наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный – значит, осуществляющийся на основе закона. Существует «мягкий» подход для отражения социальных процессов.

Закономерные связи, существующие в педагогической деятельности.

Освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений.

Социальная сущность образования, проявляется в обусловленности всех его элементов социально-экономическим состоянием общества.

Взаимодействие учителя и ученика в образовательном процессе, без которого нет самого процесса.

Единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических условий, в которых он протекает.

Средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации.

Усвоение содержания учебного материала тем прочнее, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и включение его в контекст уже усвоенного.

Обученность сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, и от готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены.

Уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Но жизнь богаче закономерностей. Бывают случайности, не поддающиеся предсказанию. Например, временное психофизическое состояние ученика или учителя сильно влияет на ход образования и может «разрушить» перечисленные выше закономерности.

Иногда говорят о такой закономерности педагогического процесса, как целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся. На самом деле это закономерным считать нельзя, поскольку все это лежит не в области сущего, а в сфере должного. Это свойство еще следует установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать [1, с. 13–15].

Закономерности имеют признаки всеобщности и повторяемости, т. е. проявляются в работе любого учителя и всегда (в аналогичных ситуациях). Педагогические закономерности представляются словесно, математически это сделать трудно, потому что речь идёт о гуманитарных явлениях. А они устроены так, что не существует строгого соответствия (изоморфизма) с числовыми множествами. Это всё-таки не естественнонаучные законы и теории, распространяемые на однородные явления. К сожалению (а может, и к счастью), нет изоморфизма между педагогическим явлением и числовым множеством. Но в любой науке столько науки, сколько в ней математики. Это высказывание приписывают Иммануилу Канту. Поэтому математические методы в педагогике применяются, хотя осторожно, помня о специфике исследования.

Для будущих математиков

Существует три вида лжи:

просто ложь, наглая ложь и статистика.

Марк Твен

Попытки описать природу воспитания математическими средствами имеются. Но если количественные модели педагогических явлений создаются до того, как сущность этих объектов однозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реального содержательного характера. Возможности математизации, отмечает Г. И. Рузавин, во многом определяются не столько наличием готового математического аппарата, сколько характером объекта исследования соответствующей специальной науки и уровнем её теоретической зрелости.

Применение математических методов в гуманитарных науках связано с большими трудностями, т. к. выделение однородного качества и его математическое изучение затруднены тем, что при этом приходится учитывать и такие субъективные факторы, как воля, цели, ценностные ориентиры, и мотивацию людей, наконец, состояние здоровья. Основная трудность в этом случае состоит в построении качественной теории процесса. Если не учитывать этого, возникает опасность бесплодного увлечения формулами, за которыми перестают видеть реальное содержание изучаемых процессов. Томас Хаксли сравнивает математику с мельницей. Что в неё засыплешь, то она и смелет. Даже самая лучшая мельница не получит пшеничную муку из лебеды. «Если жернова математического метода применить к глупости, то получится глупость, как правило, ещё большая», утверждал А. М. Крылов.

Однако статистические методы завоевали прочные позиции в педагогических исследованиях. Связано это с активным применением экспериментов в качестве метода научного исследования, где изменениям различных параметров, факторов, признаков отводится важная роль [2, с. 118–122]. Результат психолого-педагогического исследования имеет вероятностный характер, следовательно, возникает необходимость доказывать статистическую достоверность, значимость полученных результатов. Это и обусловило применение в педагогике статистических методик сравнения уровней исследуемых параметров, интегральных (или суммарных, общих) характеристик результатов измерений.

Применению статистических методов предшествует этап формализации задачи. Это связано с введением символьных обозначений, выбором параметров, установлением порядка предположительных процедур, сравнений и т. д. Например, при формализации исследуемого объекта его представление как-то упрощают и строят модель, обладающую диагностическими признаками. Их можно измерить, т. е. построить изоморфизм с числовым множеством. Такое измерение называется количественным. Иногда измерить означает создать соответствие результата с каким-то образом, знаком, рангом, целым описанием. Это уже не числовые множества, а принципиально другая шкала. Назовем её порядковой. Исследователь подбирает совокупность диагностических признаков, определяет измерительные инструменты, уточняет границы вариации экспериментальных величин, строит шкалу оценок.

Один из распространенных приемов формализации исследуемого объекта – это представление его в виде «черного ящика». Так выглядит кибернетический подход в педагогике. Предполагается, что точное поведение объекта не известно, его структурные компоненты, а также их функции точно не определяются. Идея состоит в том, что варьируют факторы, влияющие на поведение объекта, и измеряют отклики, т. е. изучают следствие воздействия. Цель эксперимента – определить закономерность зависимости откликов от факторов-раздражителей (экспериментального воздействия). Условно запишем это так

R = f(S)

Реакция есть функция от стимула (раздражителя). Функция f(S) является предметом изучения. Приведем примеры стимулов S, встречающихся в психолого-педагогических экспериментах: это учебные программы, используемые методики и технологии обучения, формы и методы организации воспитательного процесса, социальные проекты и др. Результаты экспериментального влияния R – это параметры личностного роста воспитанника, его психологическое состояние, показатели адаптированности, социализации, состояние здоровья, уровень интеллекта, качество знаний, умений и навыков, компетентность в конкретной области знаний.

Иногда на ход эксперимента влияют незапланированные, случайные факторы. Они трудно поддаются контролю, регулированию, а их влияние подчас сильно искажает результаты работы, что приводит к появлению артефактов, т. е. искаженным фактам (лат. arte – искусственный + factus – сделанный). Теперь следует рассмотреть другую функцию

R* = f*(S),

где f* – учитывает непланируемые факторы.

Рис. 1.3. Влияние случайных, непланируемых факторов на результат

Приведем пример непланируемых факторов: это субъективная позиция экспериментатора, влияющая на его действия; внешние источники психоэмоционального воздействия, индивидуальные особенности испытуемых и т. д.

Формализация исследуемого объекта, планирование самого исследования должны предполагать минимизацию разности |f* – f| = |R* – R| посредством выбора соответствующего плана эксперимента и методов профилактики артефактов. Также необходимо корректно определить типы независимых переменных (факторов) и зависимых (откликов), выбрать соответствующие измерительные инструменты и в зависимости от цели исследования, проверяемых научных гипотез выбрать статистические критерии оценки полученной информации. Как правило, эта работа выполняется в теоретических исследованиях при обработке количественной информации, полученной в ходе эксперимента. И речь идет не только о том, чтобы наиболее наглядно представить результаты исследования: построение графиков, таблиц, диаграмм, матриц, – но и о необходимости использования статистических методов для доказательства достоверности сделанных выводов.

Используемые методы обработки исходных данных не ответственны за их истинность, достоверность. Они лишь инструмент, с помощью которого можно выполнить более глубокую и основательную интерпретацию полученного экспериментального материала, результатов наблюдения, опросов. Достоверность эмпирического материала должна обеспечиваться выбором адекватных задачам исследования методов, подбором соответствующих методик и шкал измерения, тщательностью и аккуратностью проведения измерений, точностью выполнения расчетов.

Приведем пример. Вопрос: какова средняя температура больных по всей клинике? Ответ: примерно 36,6 градусов Цельсия. Какой вывод из этого следует? Наверное, никакого. Здесь усреднение большого массива статистических данных просто неуместно. Но сама процедура ни в чём «не виновата».

Другой пример, шуточный. Гипотеза: в одном селении (не в Новосибирской области) младенцев приносят аисты. Для проверки строим две функции: поголовье аистов и количество рожденных детей. Получилось, что за последние 10 лет обе эти функции монотонно убывают в одинаковой степени. Доказывает ли этот результат нашу «глубокую» гипотезу? Кто несёт за неё ответственность?

Часто используют сравнительные эксперименты, потому что они минимизируют случайные факторы. Существует понятие внутренней валидности эксперимента. Внутренняя валидность соблюдается, когда ясно, что именно экспериментальное воздействие привело к ожидаемым педагогическим изменениям. Внешняя валидность соблюдается, когда очевидно, на какие общие ситуации, случаи, области могут быть распространены результаты эксперимента, без отношения к субъективным условиям.

Выделим восемь факторов, угрожающих внутренней валидности:

Фактор фона – неконтролируемые события между начальными и контрольными измерениями.

Фактор естественного развития, которое не связано с ходом эксперимента.

Эффект тестирования – влияние выполнения заданий первоначального тестирования на результаты следующего. Учащиеся по-другому относятся к самой процедуре, лучше освоили ее, поэтому иные результаты достигаются не только за счет экспериментального влияния, но и за счет изменения выполнения процедуры тестирования.

Инструментальная погрешность, связанная с неточностью измерительного инструмента. Балльная система неинформативна. Оценка не очень компетентного эксперта. Описание расплывчатое.

Статистическая регрессия. Имеет место, когда группы отбираются на основе крайних показателей и оценок, завышенных или заниженных. В крайних позициях разброс больше, чем в среднем по статистическому массиву.

Фактор отбора испытуемых – неэквивалентность групп по составу.

Отсев в ходе эксперимента.

Взаимодействие фактора отбора с естественным отбором.

Факторы, ставящие под угрозу внешнюю валидность. На какие ситуации могут быть распространены результаты эксперимента.

– Реактивный эффект – увеличение или уменьшение чувствительности к экспериментальному воздействию под влиянием предварительного теста.

– Эффект взаимодействия факторов отбора и экспериментального воздействия.

– Условия организации эксперимента, вызывающие реакцию испытуемых на эксперимент.

– Взаимная интерференция экспериментальных воздействий.

Отдельно рассмотрим неэкспериментальное влияние, которое может привести к артефактам:

1. Эффект плацебо, механизм которого основан на самовнушении и внушении.

2. Эффект Хоторна. Стимулируются осознанные или непроизвольные попытки соответствовать ожидаемым исследованиям. Характерный пример – процентомания в школах. Абсолютная успеваемость – более 95 %. Попробуйте дать меньший показатель!

3. Эффект Пригмалиона – Розенталя – субъективные влияния исследователя, заинтересованного в том или ином результате.

4. Эффект аудитории – изменение поведения испытуемых под влиянием экспериментатора или публики.

5. Эффект первичности – зависимость оценки суждения от первого впечатления [2].

Список литературы

1. Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. – М. : Академия, 2003. – 256 с.

2. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Академия, 2001. – 208 с.

3. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. – М. : Академия, 2000. – 240 с.

Вопросы и задания

1. На урок к учителю физики могут прийти разные специалисты.

Что является объектом и предметом исследования этих специалистов? Методист будет думать о том, насколько соответствуют содержание, методы, применяемые учителем, целям курса физики в школе. Учёный – о правильности изложения законов физики. Дидакт – о соответствии общего хода урока принципам обучения. Психолог заинтересуется особенностями восприятия ребятами учебного материала, а может, обратит внимание на манеру общения преподавателя и учеников. А что бы Вас заинтересовало в первую очередь на таком уроке?

Приведите другой пример педагогического исследования. (Только не приводите в качестве этого примера урок математики.) Определите в нем объект и предмет.

2. В этом параграфе мы дали определение объекта науки. Про предмет науки подробно поговорили и даже предложили пару метафор. Однако приличные студенты любят, когда в конспекте имеется четкое определение. Попробуйте самостоятельно сформулировать лаконичное определение предмета научного исследования.

3. Педагогику называют и наукой, и искусством. Выскажите свою точку зрения по этому поводу.

4. Охарактеризуйте роль образования в современной России и его цели.

5. В параграфе перечислены некоторые результаты педагогического эксперимента. Предложите какие-нибудь измерители для их описания.

6. Придумайте три предложения со словом «образование», чтобы оно использовалось в смысле института, процесса и результата.