Методология педагогики как система знаний и как область научно-познавательной деятельности
Отправной пункт, определяющий подход к разработке вопросов методологии - позиция практики. Ради практической деятельности существуют и педагогическая наука, и ее методология.
Практика в широком смысле понимается как деятельность людей, обеспечивающая существование и развитие общества. Педагогическая практика в общей структуре деятельности представлена как один из ее видов. В области педагогики практическая деятельность соотнесена с деятельностью научной и, что не всегда принимается во внимание, с методологической. Недостатком имеющихся работ по методологии педагогики является то, что речь в них идет, как правило, лишь о методологическом знании. Между тем, наука уже давно не отождествляется с систематизированным знанием. Например, И.А.Майзель отмечает что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятельность генерирует знание, точнее -особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его
созидание, производство; иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства - производство научного знания1.
Методология как одна из отраслей науки, не является исключением. Она также имеет "деятельностный" аспект. Это - не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний как дескриптивного, так и нормативного типа. Понятие "методологическая деятельность" введено в научный обиход. Оно интерпретируется в ряде работ общего характера2. Таким образом, методология - это и область познавательной деятельности. Существует ряд вопросов, на которые с позиций знания, а не деятельности ясные и однозначные ответы еще не получены: что значит заниматься методологией педагогики, кто должен ею заниматься? Каковы способы получения методологического знания в области педагогики? Каковы источники, объекты и процедуры методологического обоснования педагогических исследований? Как формировать методологию педагогики, причем такую, которая соединила бы широкое и узкое понимание научной методологии как учения о методах познания и преобразования и как учения о научно-познавательной деятельности?
Все это не означает, что имеющиеся определения методологии педагогики неверны. Они лишь нуждаются в расширении. Четкое определение в свое время было дано М.А.Даниловым: "Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основания и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих ... педагогическую действительность..."3. Чтобы отразить другой аспект методологии, следовало бы добавить: "... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований".
Чтобы ответить на приведенные выше и подобные им вопросы необходимо разобраться в ряде понятий, так или иначе связанных с об-
ластью методологии и не имеющих пока в педагогике строго однозначной трактовки.
Во-первых, нужно отличать объекты методологического анализа от объектов социально-научного анализа. Когда мы занимаемся методологическим анализом в педагогике, нужно прежде всего установить, на что направлено наше внимание, на какой объект.
Что такое специально-научная работа в педагогике? Это вся неметодологическая работа, т.е. познавательная деятельность, направленная на изучение педагогической деятельности - на изучение обучения, воспитания, управления школой и т.д. Изучение проблемы методов, проблема содержания образования, проблема построения современного урока - все это область специально-научного анализа.
Но есть еще область методологического анализа. Здесь мы смотрим на то, как мы все это исследуем: правильно ли, например, применяются методы научного познания в исследовании этих вопросов, правилен ли категориальный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется в данном случае не урок, а то, как мы исследуем урок. Это как бы следующий этап исследования.
Во-вторых, методологические проблемы нужно отличать от специально-научных проблем. О специально-научных проблемах уже говорилось. Это, например, проблемы классификации методов обучения, целостности учебно-воспитателльного процесса, определения элементов содержания образования.
Методологические проблемы - вопросы использования дидактических знаний в школьной практике, виды дидактических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным предметам, соотношение педагогики и психологии, проблемы педагогического факта, логики педагогического исследования, границы и условия применения формализации в педагогических исследованиях, обобщение опыта школы как метод педагогического исследования. Здесь наше внимание направлено на нашу собственную научную деятельность.
Необходимо далее сделать ряд различений в области методологического обеспечения4 исследовательской работы в области педагогики. Этим понятием обозначается совокупность знаний особого ряда, находящихся в сложном иерархическом соподчинении и выполняющих роль регулятивов, контролирующих процесс исследования. Обеспе-
чить исследование методологически - значит привлечь такие знания к обоснованию программ исследовательской деятельности, ее логики и методов.
Первым и главным среди регулятивов, входящих в состав методологического обеспечения, выступают положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия. На этой основе разработаны представления о единстве и различиях объектов, средств и результатов практической и научной педагогической деятельности, о единстве аспектов, в которых обучение выступает перед дидактикой как объект изучения и объект конструирования.
Другим источником методологического обеспечения являются знания, полученные в результате научной работы особого рода - методологических исследований.
Признание нескольких уровней в методологии, о чем речь шла выше, определяет правомерность включения в состав методологического обеспечения наряду с общефилософскими положениями также и основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии (например, системного подхода), а также знаний, получаемых на той же общей основе в результате частнометодологических исследований в области педагогики. Задача таких исследований - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ понятийного состава и методов познания в педагогике. Такие исследования дают ориентиры для проведения специально-научных исследований в области педагогики, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической педагогической деятельности.
К этим двум видам исследований в области педагогики относится то, что можно сказать о специфике методологического и специально-научного анализа. Они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. В обобщенной форме можно утверждать, что специально-научное исследование (например, принципов обучения или методов воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, изучение способов научного обоснования практики обучения) - на процесс и результаты научного отображения этой действительности. Это различие не исчезает от того, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обра-
щаться к педагогической действительности в целях выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории, и в конечном счете
- для усиления влияния этой теории на практику. Так, например, при исследовании способов научного обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффективностью использования различных методов в практике обучения. Именно недостатки в практике, в конечном счете
- в деятельности учителей - заставляют ученых обращаться сначала к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем - к методологическому анализу причин, приведших к этим пробелам и недостаткам. Большое практическое значение имеет наведение порядка в понятийном составе педагогики, а для эффективной организации комплексных исследований - изучение механизма связи педагогики с другими науками.
Важно подчеркнуть, что различие данных видов педагогического исследования в их существенных характеристиках сказанным и исчерпывается, т.е. оно в главном сводится к различиям объектов, проблематике, направленности, с одной стороны, методологического исследования, с другой - исследования специально-научного. В остальном, в том, что касается логики и процедур их проведения, характера их результатов существует аналогия в том смысле, что методологическое исследование должно быть именно исследованием, т.е. удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому научному исследованию и, разумеется, не сводиться к общим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное методологическое исследование в области педагогики имеет собственный специфический предмет и опирается на особый эмпирический материал, отражающий реальное состояние тех или иных разделов педагогической науки, характер и качество обоснования нормативных материалов, направляемых в практику школы, факты разработки тех или иных педагогических концепций и внедрения их в эту практику. Примером такого использования методологической эмпирии может служить исследование Т.В.Новиковой, посвященное проблемам внедрения5. В этой работе основные характеристики процесса движения педагогических идей от науки к практике изучались, в частности, путем анализа реального опыта внедрения исследовательского метода в практику школы на разных этапах развития системы образования в нашей стране, начиная с 1920-х годов.
На этом материале был установлен методологический факт: общий ход процесса развития идеи исследовательского метода на пути к учителю заключался в том, что сначала идея нашла свое выражение в концепциях и методических предложениях, затем, получив распространение в опыте и определенное общественное признание, - в конкретных предписаниях: программах, методических разработках и т.д.
Для методологического исследования, посвященного анализу состава, функций и структуры научного обоснования обучения6, эмпирическим материалом служит сложившийся в педагогике слой знаний, фиксированных в виде педагогических концепций, дидактических и методических принципов и других положений, которыми обосновывалась практика обучения, научное содержание методик обучения отдельным предметам, рекомендации и т.п. В рамках методологического исследования отдельные педагогические теории, положения, понятия, фиксированные в педагогической литературе, рассматриваются как реально существующие индивидуальные предметы.
Методологические проблемы педагогики могут исследоваться как на теоретическом уровне, так и на эмпирическом. Обобщение опыта научно-исследовательской деятельности в той или иной области педагогики ценно как само по себе, так и в качестве материала для последующего теоретического анализа в области методологии педагогики.
Методологические знания эмпирического характера (методологическая эмпирия) формируются также в процессе конкретного специально-научного исследования как результат методологической рефлексии - размышлений исследователя о применяемых им способах научного познания. Поскольку с помощью такой рефлексии он корректирует свое движение по избранному объекту, знания этого рода непосредственно включаются в состав методологического обеспечения. Особенность таких знаний состоит в том, что, не являясь плодом специально планируемой методологической работы, они выступают как побочный продукт исследования, нацеленного на другой (специально-научный) объект, как бы привязаны к нему и не имеют поэтому общего характера. Например, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении констатирующего эксперимента, в ходе разработки способов формирования у учащихся познавательной самостоятельности, вряд ли пригодится другому исследователю при теоретическом анализе проблемы формирования содержания. Последнему
понадобятся общие методологические ориентиры, относящиеся к таким методам теоретического исследования, как моделирование, конструирование идеальных объектов, применение системного подхода и т.п. Возможности непосредственного переноса опыта работы одного исследователя на изучение другого объекта другим исследователем невелики.
Наконец, частью методологического обеспечения могут стать и более общие специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям. Например, дидактика имеет методологическую функцию по отношению к методикам, поскольку одно из ее назначений состоит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения со стороны методик обучения разным учебным предметам. Например, ориентация на общие принципы обучения и принципы формирования содержания образования необходима любому ученому - методисту, какой бы учебный предмет он ни представлял. Нужно подчеркнуть, что при этом дидактика не становится "методологией методики", она сохраняет статус специально-научной педагогической теории обучения.
Подведем итог сказанному в виде краткого перечня различений, существенных для любой работы методологического характера.
Необходимо отличать область методологии от специально-научной области педагогики: объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа, методологические проблемы педагогики от специально-научных проблем, исследование методологическое от специально-научного.
Далее, важно различать два вида методологической деятельности: 1) формирование методологического обеспечения каждого конкретного исследования; 2) методологическое исследование. Первым призваны заниматься все научные работники, использующие имеющиеся методологические знания или результаты собственной методологической рефлексии для получения нового знания в специально-научной области. Вторым видом деятельности занимается численно ограниченная группа людей, ставящих своей целью получение одного из видов знаний, предназначенных для включения в состав методологического обеспечения.
Поскольку ориентация специально-научных педагогических исследований на практику в своих истоках определяется характером методологического обеспечения, необходимо так определить предмет методологии педагогики, чтобы уже в самом этом определении не была
упущена направленность любого вида методологической деятельности в конечном счете на преобразование практики.
В соответствии с этой задачей предмет методологии педагогики можно определить как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Последовательная конкретизация и углубление этого определения, как это станет ясно из последующего изложения, дает возможность включить в него понятие практической педагогической деятельности и, таким образом, в исходном пункте построения педагогической теории ориентировать эту теорию на отображение и преобразование педагогической практики.
Чтобы сделать более наглядными изложенные представления и различения, обозначим схематически то место, где порождается методологическая проблематика в контексте связи педагогической науки и педагогической практики. Вне этого контекста любые методологические (и специально-научные) представления неизбежно окажутся умозрительными, оторванными от действительности.
Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной стороны, и методологическим обеспечением, с другой, на примере формирования двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-научной теоретической концепции содержания общего среднего образования.
Исходным практическим ориентиром для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соот-
ветствии с которыми развертывается деятельность обучения: учебных программ, учебников, рекомендаций для педагогов. Сама практическая деятельность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук: психологии, социологии, педагогики, преподаваемой науки и т.п. Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком иерархическом соподчинении должны выступать эти науки в системе научного обоснования? Что является системообразующим фактором в разработке научного обоснования?
Специальным объектом исследования при построении методологической концепции стали способы научного обоснования практической деятельности, была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирована на материале дидактических и методических концепций структурно-функциональная модель научного обоснования обучения. Определено различие дидактического и психологического подходов к обучению и выявлены методологические ориентиры для построения педагогической теории обучения в отличие от психологической и кибернетической. Дано определение целостного предмета дидактики, ориентированного на преобразование и совершенствование практики обучения7. Это определение, в котором предмет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научного обоснования, вошло в методологическое обеспечение дальнейшей специально-научной работы.
Разработанные в ходе методологического исследования методологические ориентиры должны были с самого начала обеспечить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики8. Главная мысль, лежащая в основе предложенного подхода, заключается в том, что отражение педагогической действительности в системе педагогических знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рамках данной методологической концепции, воплотило подход с точки зрения практики, при котором наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются и тенденции, возможности ее изменения и преобразования.
Так были получены методологические ориентиры, вошедшие (наряду с более общими философскими и общенаучными положениями) в состав методологического обеспечения разработанной позже специально-научной теоретической концепции содержания и процесса обучения в советской школе. На основе выявленных в ходе методологического исследования характеристик предмета дидактики - социальной сущности обучения, единства аспектов, в которых обучение выступает перед изучающей его педагогической наукой как объект изучения и как объект конструирования - был разработан собственно дидактический подход к построению теории содержания образования и общие принципы формирования содержания9. В свою очередь, реализация этих принципов направлена, в частности, на радикальное совершенствование непосредственно применяемых в школьной практике и неоднократно подвергавшихся критике учебных программ и учебников, на приведение их в соответствие с реальными условиями этой практики100. Особое значение в этом отношении имеет принцип, опирающийся в конечном счете на анализ функций научного обоснования обучения и общих методологических условий его разработки. Одним из таких условий является целостность познавательного основания, разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компонентов, в частности, в единстве содержания и процесса. Отсюда - вошедший в состав специально-научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, противостоящий односторонней предметно-научной ориентации, которая приводила к рассмотрению содержания в отрыве от педагогической реальности, от той практической деятельности, где оно существует в действительности, а не в абстракции. Суть предложенной позиции можно кратко сформулировать так: содержание образования не может реально существовать вне процесса обучения. Это значит, что, проектируя содержание учебного предмета, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в явном виде (в программах и учебниках) не только предметное содержание (понятия, законы, способы деятельности), но и способы передачи учащимся и усвоения ими этого содержания, уровни проектируемого усвоения и связанные с ними действия.
На результаты методологического исследования опираются и более общие принципы конструирования процесса обучения, например, тот из них, который предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструирования последовательности переходов от теоретических (специально-научных) моделей обучения к нормативным, от последних - к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения.
В заключение отметим, что в этой главе предметом рассмотрения, как это ясно из самой постановки вопроса, была сама методология в широком и узком смысле этого термина. В последующих разделах пособия пойдет речь уже не о методологии педагогики, а о самой педагогике в рамках того предмета, который был нами обозначен как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. При этом в конечном счете все излагаемые в этом ракурсе представления будут ориентированы на задачу совершенствования научно-исследовательской деятельности в области педагогики.